Resumen
El presente ensayo reflexiona críticamente sobre las tensiones entre los discursos contemporáneos de inclusión educativa y las prácticas escolares, que, en lo cotidiano, continúan reproduciendo los procesos de normalización y exclusión hacia los estudiantes con discapacidad o con otras condiciones que los “diferencian” del resto. Se pretende problematizar teóricamente la distancia entre el ideal de igualdad proclamado por las instituciones educativas y los mecanismos hegemónicos que, desde la modernidad hasta la actualidad, sostienen formas de segregación implícita y explícita. En este marco, se evidencia que la denominada escuela “inclusiva” se convierte en un espacio paradójico, por un lado, se proclama la integración, por el otro, se perpetúan prácticas que estigmatizan la diversidad y refuerzan el capacitismo, generando efectos negativos en la formación y desarrollo de quienes son catalogados como “sujetos fuera de lo normal”. El ensayo busca aportar a la comprensión de estas contradicciones y a la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas hacia una inclusión genuina que reconozca la diversidad como constitutiva del “nosotros”.
Palabras clave: escuela inclusiva, capacitismo, discapacidad, normalización, educación
El análisis se inicia con una imagen pictórica utilizada como metáfora para reflexionar acerca de la segregación que experimentan los estudiantes dentro del sistema escolar. La obra del artista Pere Borrell (1874), titulada Huyendo de las críticas, se resignifica en este ensayo, como huyendo de la hegemonía educativa, entendida como aquella instaurada desde la modernidad y que permanece vigente en la actualidad a través de las narrativas escolares. Esta reinterpretación permite analizar críticamente la tensión entre los discursos de igualdad y las prácticas que, en la realidad cotidiana de las aulas, continúan reproduciendo desigualdades y exclusiones.
El niño que escapa del cuadro tiene una expresión que evoca asombro, aunque puede representar otras emociones según la subjetividad de quién lo observa. Rodríguez Arango (2022), sostiene que la identidad se construye a partir de uno mismo y desde la experiencia con el otro, como una representación y proyección que opera de espejo en nosotros (p. 89). En las sociedades, esta dinámica se ve atravesada por una “ideología binaria” cargada de prejuicios y estereotipos respecto a si los cuerpos son o no capaces, lo que genera exclusión y discriminación, al desvalorizar a las personas con discapacidad (Lapierre, 2022). El gesto del niño al escapar del cuadro, refleja la tensión entre pertenecer y estar fuera del sistema.
En la conformación de los Estados Nacionales de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, se consideraba que la función de la escuela era moldear al infante para la vida adulta, para convertirlo en un ciudadano que pudiera servir al capitalismo o satisfacer las necesidades de los Estados en cuestión. En ese contexto, el niño era considerado como un ser primitivo, incompleto, salvaje y perverso. El objetivo de la escuela era transformarlo en un sujeto pedagógico, denominado “alumno”; de esta manera, integrarlo dentro de lo que se consideraba una persona “normal” (Pineau, 2001).
En la escuela los niños de manera cotidiana -sin siquiera notarlo- realizan actividades de condicionamiento: el manejo del tiempo, de los espacios y de la ubicación de sus propios cuerpos. Todo ello ocurre dentro de una institución donde abundan las normas disciplinarias, que son respetadas para evitar el “castigo”, tal como lo detalla Michael Foucault en Vigilar y Castigar (Foucault, 2013). Aquí, las relaciones de poder no solo se hacen visibles en los cuerpos, sino que también se construyen en un “discurso encarnado a través de redes de biopoder, psicopoder y psicopolítica, micropoderes del lenguaje y de las acciones en la vida íntima cotidiana y social” (Ortiz, Tamayo Marín, Balanta-Cobo y Rodríguez Arango, 2022, p. 131).
Ahora bien, esta lógica disciplinaria encuentra correlato en la mirada positivista de Carlos Bunge, quien elaboró un informe por encargo del Gobierno de la Nación Argentina para estudiar los sistemas educativos de Europa. Dicho informe lo motivó a escribir el libro La educación de los degenerados. En esta obra, el autor argumenta que tanto la educación como el entorno social influyen en el desarrollo de la personalidad y el comportamiento, determinando los parámetros de lo “normal” o lo “anormal”. Para ello, realiza una clasificación basada en los ejes de la inteligencia y el lenguaje, dividiendo a los individuos en dos categorías. Por un lado, se encuentran los “infrahombres” o degenerados inferiores, quienes requieren de una educación especial debido a que no deben ser educados junto a los “normales”. De esta manera, se buscaba evitar que estos sujetos terminaran en cárceles o manicomios. Según el autor, esta medida sería una forma de poblar las escuelas especiales y reducir la población de hospitales y cárceles. Por otro lado, Bunge plantea que los “superhombres” o degenerados superiores son pedagógicamente normales y son capaces de auto educarse (Ferro, 2010).
Es importante señalar que los conceptos utilizados por Bunge, como “infrahombres” o “degenerados”, reflejan una narrativa despectiva sobre la discapacidad. Sin embargo, aún hoy persisten situaciones similares en relación con las capacidades intelectuales, donde la escuela y la educación estigmatizan y limitan a las personas con ciertos “déficits” intelectuales, restringiendo su desarrollo y participación plena en la sociedad. En este sentido, “la escuela y la educación se convierten en fábricas especiales donde se manufacturan y producen sujetos con discapacidad intelectual” (Rodríguez Arango, 2022, p. 96). Esto se evidencia en las evaluaciones estandarizadas, que miden el producto final para establecer si los estudiantes están en la media intelectual sirviendo o no a la eficiencia, con el objetivo de formar un ciudadano “normal” al servicio del capitalismo.
Esta narrativa anticipa lo que hoy denominamos capacitismo, un sistema de opresión que jerarquiza cuerpos y capacidades, y que se refleja en la metáfora del niño que huye del cuadro en la obra de Borrell: quienes intentan escapar resistiéndose a encajar con lo normativo, finalmente terminan expulsados del sistema. Ello nos invita a reflexionar que la diversidad no es un problema, sino una condición constitutiva de la convivencia educativa. Según Duschatzky y Skliar (2001), la tolerancia se entiende como indiferencia o naturalización frente al extraño y funciona como un discurso de las políticas públicas que delega responsabilidades en los individuos (p. 209). Desde sus propias miradas, estos sujetos definen quiénes son los otros y cómo se los percibe; en la manera de nombrarlos o describirlos pueden llegar a invisibilizarlos o, por el contrario, a reconocerlos (p. 190).
Esa resistencia va más allá de las capacidades de los sujetos; en la escuela se hace presente la diversidad y, como tal, no debería ser considerado como algo patológico o anormal. El capacitismo es un sistema de opresión que condiciona a los sujetos y a las instituciones, “produciendo formas de relacionarse basadas en un ideal de sujeto que es performativamente producido por la reiteración compulsoria de capacidades normativas (…), sostenidos por el binarismo norma/desvío, han llevado a una búsqueda de todos los cuerpos a performarlos normativamente como ‘capaces’” (Gesser, Block, & Guedes de Mello, 2022, pp. 218-219). La persistencia de estas lógicas se observa en la biomedicalización contemporánea, donde los sujetos son etiquetados en la práctica diagnóstica como anormales y patológicos en los casos en que no se ajustaban dentro de los parámetros de lo “aceptado”, medicándolos y ejerciendo de esta manera una “internalización del control y la transformación del propio sujeto y su entorno” (Dueñas, 2013 p. 7) con el fin de adaptarlos a lo establecido como “normal”.
En este sentido, Kipen y Vallejos (2009) señalan que tanto la educación como la salud funcionan como instituciones paradigmáticas de la normalización, generando sujetos resistentes a los aprendizajes esperados. Aquí cobra relevancia la reflexión de Skliar: la diferencia no reside en los sujetos, sino en las relaciones que establecemos entre ellos. La obsesión por los “diferentes” revela la continuidad de un encuadre normalizador que invisibiliza la diversidad y limita la participación plena en la escuela. Dentro del sistema educativo, las individualidades de los estudiantes se hacen presentes en la diversidad de habilidades y capacidades que enriquecen la convivencia escolar, generando espacios reflexivos y la posibilidad de aprender del otro y con los otros, desde las propias vivencias que trascienden los saberes que la escuela impone como válidos.
En la escuela, los niños, jóvenes y docentes generan lazos sociales desde la diversidad: “la formación de subjetividades que se asocian a la educación como hecho social; y una de sus consecuencias obliga a reconocer que la educación no solo produce más sociabilidad, sino también sujetos en su tránsito desde la individualidad a la sociabilidad” (Puiggrós & Marengo, 2013, p. 8). Sin embargo, existe una distinción que se hace evidente en el proceso de aprendizaje, ya que se reproduce indirectamente una discriminación en los saberes frente a los estándares normalizadores que prevalecen en el sistema escolar, los cuales son impuestos y se establecen como válidos en dicho proceso. Si bien realizar ajustes en la currícula propicia aprendizajes, en ocasiones se ubica al otro como un ser “diferente”, porque se buscan formas de hacer que terminan por disimular o disfrazar esas diferencias. De esta manera, la asistencia personalizada a los alumnos se asemeja a los patrones de normalidad que son socialmente aceptados (Aizencang y Bendersky, 2013).
En el año 2006, en Argentina se sancionó la Ley 26.206, que produjo “una modificación en la concepción de la educación especial, en la medida en que ahora la prioridad (…) es que todos/as los/as estudiantes tengan garantizado el acceso a la educación común, con excepción de algunas situaciones puntuales” (Pérez, A., Gallardo y Schewe, 2019, p. 23). En ese contexto normativo, se incorpora la presencia mediadora del maestro integrador para propiciar mejores condiciones de participación y aprendizaje.
En la actualidad, los estudiantes con discapacidad se ven afectados por una falsa homogeneidad que construye o demarca una “alteridad deficiente o inferiorizada”. En este sentido, el capacitismo constituye una forma de violencia ejercida en la jerarquización de los cuerpos, del ser y del estar dominantes o hegemónicos en los parámetros de la normalidad presentes en la escuela, los cuales generan exclusión (Mazzino, Olmos, Ludwig y Schewe, 2021).
Frente a ello, las narrativas sobre la “escuela inclusiva” forman parte de un poder hegemónico presente en el discurso, un universo simbólico que ubica a los sujetos dentro o fuera de la sociedad, en la tensión de estar incluidos en la escuela o al mismo tiempo excluidos de ella. Aquí la metáfora del cuadro de Pere Borrell resulta pertinente, así como el niño se debate entre permanecer dentro del marco o escapar de él, los estudiantes se enfrentan a la tensión de estar incluidos en el discurso pero que, en la práctica, son excluidos por las barreras que persisten. En este sentido, la inclusión escolar se concibe como un proceso orientado a eliminar las barreras que obstaculizan los aprendizajes y la participación de los estudiantes más vulnerables (Krichesky y Pérez, 2015).
En este marco, la palabra “tolerancia” es utilizada como instrumento para “aceptar” o, quizás, “sostener” esa convivencia frente a la existencia de lo “diferente”, como si ello constituyera una solución de igualdad. Sin embargo, este discurso en ocasiones dista de la realidad presente en las aulas y ejerce formas de violencia en esa comparación. Por ello, para que se produzca un cambio será necesaria una “transformación ética que desplace la mirada sobre sujetos apuntados como diferentes, y pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa –pedagógicamente– entre nosotros” (Skliar, 2008, p. 15). Se debe dejar de lado la mirada normalizadora que resalta las imposibilidades por sobre las potencialidades, las cuales la escuela debe hacer aflorar. Asimismo, resulta imprescindible abandonar los procesos de aprendizaje homogéneos, sabiendo que existen estudiantes diversos y respetando los tiempos de cada uno de ellos (Aizencang y Bendersky, 2013)
Siguiendo esta línea de pensamiento, Skliar, desde una posición ética y discursiva, sostiene que “en el pensamiento de la diferencia no existen sujetos diferentes” en las instituciones “se ha puesto en marcha un proceso de inclusión, pero permanentemente estamos obsesionados con los diferentes. La diferencia está entre sujetos, no en el interior o en la naturaleza de un sujeto” (Skliar, 2008, p. 14). Este autor nos hace reflexionar sobre la esencia de los sujetos y plantea que la diferencia no existe en sí misma, sino que es una construcción subjetiva que se produce a partir de un juzgamiento anticipado frente a quienes no encuadran en lo que se impone como “normal” en el ámbito educativo.
La escuela mantiene una deuda pendiente: aprender a reconocer y abordar la discriminación oculta, presente tanto en su estructura edilicia como en la hegemonía del saber que se transmite a través de los contenidos educativos divulgados y estandarizados. Estos ejercen una competitividad de saberes que deben ser aprehendidos para alcanzar el nivel aceptado dentro del encuadre normativo, el cual, además, se manifiesta en el interjuego de las relaciones sociales. En la otredad se establece una dicotomía entre ser distinto y ser otro, y es allí donde entra en juego la discriminación. Si bien todos somos iguales, contamos con una diversidad de competencias y habilidades, quienes se encuadran dentro del sistema educativo son los “supuestos normales”. Por ello, este ensayo tiene como finalidad reflexionar sobre la posibilidad de “escapar” del formato estipulado como socialmente normal, salir de ese encuadre presente en el sistema educativo, sin dejar de atender que, como sujetos sociales, podemos adoptar una mirada introspectiva en la que el señalamiento se dirija hacia nosotros mismos, en lugar de marcar al otro como diferente. De este modo, surge el interrogante acerca de si podemos o no “huir” de esa hegemonía educativa, para comprender que la existencia de la supuesta diferencia no debe entenderse como algo incompleto, fallido o excluido. Por el contrario, puede complementarnos y favorecer los lazos de convivencia en el ámbito educativo.
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[I] Melisa Romano: Profesora de Ciencias Sociales (UNQ). Estudiante de la Licenciatura en Educación (UNQ).