Resumen
A 50 años del golpe de Estado, la memoria democrática se encuentra nuevamente en disputa. Frente a un presente atravesado por discursos negacionistas, despojo territorial, debilitamiento de lo público y crisis socioambiental, este ensayo propone pensar el cuidado de la memoria como una práctica política y pedagógica. Desde la experiencia de la Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento y Cuidado de Personas Mayores (TUACMP) de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), y desde una perspectiva feminista, ecológica e intergeneracional, se sostiene que la memoria construye condiciones para sostener la vida común. En este marco, las personas mayores son reconocidas como sujetas de memoria, derechos y participación, y las pedagogías del cuidado emergen como clave para fortalecer la transmisión intergeneracional y disputar las formas contemporáneas de crueldad, indiferencia y deshumanización.
Palabras clave: memoria democrática, cuidados, personas mayores, intergeneracionalidad, universidad pública
Introducción
A 50 años del golpe de Estado de 1976, la memoria democrática continúa siendo un campo de disputa política, pedagógica y generacional en la Argentina. Lejos de remitir únicamente a un pasado clausurado, el terrorismo de Estado sigue interrogando las formas actuales de convivencia democrática, los modos de transmisión de la historia reciente y las condiciones materiales y simbólicas que hacen posible una vida digna. En un presente atravesado por discursos negacionistas, extractivismos, debilitamiento de lo público, crisis socioambiental y precarización de los cuidados, la pregunta por la memoria exige ser pensada también como una pregunta por la sostenibilidad de la vida común.
Este ensayo parte de dos interrogantes centrales: ¿qué significa cuidar la memoria en un presente atravesado por discursos negacionistas, extractivismos, debilitamiento de lo público y crisis socioambiental? Y, a la vez, ¿qué aportes puede realizar la formación en acompañamiento y cuidado de personas mayores para pensar la memoria histórica como una práctica intergeneracional, territorial y democrática?Estas preguntas permiten desplazar la memoria de un lugar meramente conmemorativo para situarla como una práctica política activa: cuidar la memoria no es solo recordar lo ocurrido, sino construir condiciones para que ese pasado interrogue el presente y contribuya a imaginar futuros más justos.
Desde esta perspectiva, Rosemberg y Kovacic (2010) advierten sobre la necesidad de evitar que “la memoria no cristalice en imágenes fijas que ya no se interrogan por el presente y el futuro de la vida en común” (p. 19). La memoria, entonces, no es una pieza detenida en un archivo, sino una práctica viva que requiere ser actualizada, discutida y transmitida entre generaciones.
El lugar de enunciación de este ensayo es la TUACPM de la UNQ, desde una perspectiva social, política, feminista, ecológica e intercultural del cuidado. Desde esta mirada, cuidar no se reduce a una tarea asistencial ni a una prestación individual, sino que supone sostener colectivamente las condiciones materiales, afectivas, comunitarias y territoriales que hacen posible la vida. Pensar la memoria desde los cuidados implica, entonces, preguntarse por las condiciones que permiten vivir, recordar, transmitir, participar y construir democracia.
Las pedagogías del cuidado aportan a esta discusión porque cuestionan la ficción liberal de sujetos autosuficientes y colocan en el centro la vulnerabilidad, la interdependencia, la reciprocidad y la responsabilidad colectiva. Batthyány (2024) sostiene que poner los cuidados en el centro exige “correr el eje de la individualidad liberal y la autonomía” para situar allí la interdependencia, la reciprocidad y la complementariedad (p. 28). En la misma línea, Pérez Orozco (2014) plantea que todas las personas necesitamos cuidados porque nuestras vidas son vulnerables, lo que obliga a discutir los modos en que la economía y la vida social invisibilizan los trabajos y vínculos que sostienen la existencia.
Desde este enfoque, el cuidado de la memoria puede pensarse como una práctica intergeneracional, territorial y democrática. Intergeneracional, porque reconoce a las personas mayores como sujetas políticas, portadoras de saberes, experiencias y memorias. Territorial, porque la memoria se produce en barrios, universidades, instituciones y comunidades atravesadas por desigualdades. Democrática, porque implica disputar la naturalización de la crueldad, la indiferencia ante el dolor ajeno y la subordinación de la vida al mercado. Así, las disputas en torno al agua, los territorios, la ciencia pública, la universidad y los bienes comunes pueden leerse como escenarios donde se reactualiza la pregunta por la democracia, el autoritarismo y la justicia social (Svampa, 2019).
A partir de estos supuestos, el artículo se organiza como un ensayo situado. El carácter situado de este trabajo remite al lugar de enunciación desde el cual se construye la reflexión: la experiencia docente y formativa en la TUACPM. El ensayo propone una reflexión teórico-política construida a partir del diálogo entre los estudios de memoria, la economía feminista de los cuidados, las pedagogías críticas y los debates sobre territorios, democracia y sostenibilidad de la vida. El análisis se orienta mediante una estrategia interpretativa que pone en relación estos aportes conceptuales con discusiones y experiencias surgidas en el marco de la formación en cuidados, con el propósito de reflexionar sobre los vínculos entre memoria democrática, transmisión intergeneracional, universidad pública y sostenimiento de la vida común.
En primer lugar, se desarrolla la idea de la memoria democrática como práctica de cuidado. Luego, se articula la noción de pedagogías del cuidado con la crítica a las pedagogías de la crueldad. En tercer lugar, se aborda el lugar de las personas mayores como sujetas de memoria, derechos y transmisión intergeneracional. Finalmente, se reflexiona sobre el papel de la universidad pública como espacio de producción de memoria, conocimiento crítico y prácticas pedagógicas orientadas a la sostenibilidad de la vida común.
La memoria democrática como práctica de cuidado
Cuidar la memoria supone asumir que el pasado no habla por sí mismo. Sus sentidos se construyen, se disputan, se transmiten y se transforman en diálogo con las preguntas de cada presente. Rosemberg y Kovacic (2010) definen la memoria como “el conjunto de representaciones del pasado que un grupo produce, conserva, elabora y transmite a través de la interacción entre sus miembros” y advierten que la memoria colectiva “no es algo dado y fijo, sino que es un lugar de tensión, de luchas continuas” (p. 10). Esta dimensión conflictiva resulta fundamental para pensar la memoria como territorio de disputa por los sentidos de la democracia, los derechos humanos y la vida común.
Desde esta perspectiva, cuidar la memoria no significa protegerla de toda discusión, sino evitar su clausura. Una memoria cuidada es una memoria capaz de seguir produciendo preguntas: ¿qué formas de violencia se vuelven tolerables en una sociedad?, ¿qué vidas son consideradas protegibles y cuáles son tratadas como descartables?, ¿qué instituciones sostienen la dignidad y cuáles contribuyen a su deterioro? Estas preguntas permiten vincular el pasado reciente con los desafíos actuales sin establecer equivalencias simplistas, pero reconociendo que toda democracia requiere una sensibilidad ética frente a la deshumanización.
La pedagogía de la memoria no se limita a transmitir información sobre el terrorismo de Estado. Implica construir condiciones para que las nuevas generaciones elaboren una relación propia con ese pasado, no desde la repetición mecánica, sino desde la responsabilidad. Rosemberg y Kovacic (2010) sostienen que la educación en memoria y derechos humanos contribuye a construir una sociedad justa, habitada por ciudadanías activas cuya “responsabilidad hacia los otros surge, entre otras cosas, al reconocerse como parte de un pasado común” (p. 8). Esta idea permite vincular memoria y cuidado: recordar es también producir responsabilidad hacia otras personas.
Desde una pedagogía de los cuidados, esa responsabilidad se apoya en el reconocimiento de la vulnerabilidad compartida y la interdependencia que sostiene toda vida. Pérez Orozco (2014) cuestiona la ficción de la autosuficiencia sobre la que se construye el sujeto económico moderno, al mostrar que la existencia se sostiene mediante trabajos y vínculos de cuidado históricamente invisibilizados. La memoria democrática dialoga con esta crítica: así como la economía dominante niega los trabajos que sostienen la vida, los discursos negacionistas o relativizadores buscan debilitar los lazos de responsabilidad que una sociedad mantiene con sus daños históricos.
Nadie recuerda en soledad. La memoria se produce en tramas familiares, comunitarias, institucionales, educativas y territoriales, y se transmite mediante relatos, silencios, archivos, marcas urbanas, fotografías, marchas, clases y experiencias compartidas. Esa transmisión no ocurre de manera automática: requiere mediaciones pedagógicas, condiciones de escucha y espacios donde las preguntas del presente puedan encontrarse con las huellas del pasado.
Desde la Tecnicatura, el cuidado puede pensarse como una práctica democrática orientada a sostener la vida allí donde aparece amenazada, fragilizada o invisibilizada. Esta perspectiva permite considerar la memoria como una dimensión del cuidado: cuidar la memoria es sostener las condiciones simbólicas de una vida común que no niegue el daño. La memoria democrática se vuelve así una práctica de cuidado colectivo cuando reconstruye lazo social, combate la indiferencia y produce sensibilidad frente a las violencias del pasado y del presente.
Cuidar la memoria es, por lo tanto, una tarea ética, política y pedagógica. Ética, porque implica responder ante el daño y ante quienes sufrieron esas vulneraciones. Política, porque disputa los sentidos de la democracia y los derechos humanos en el presente. Pedagógica, porque requiere formas de transmisión que no clausuren el pasado, sino que lo pongan en diálogo con las preguntas de las nuevas generaciones. En esa trama, las personas mayores ocupan un lugar fundamental como sujetos de memoria, derechos, autonomía y participación.
Pedagogías del cuidado frente a pedagogías de la crueldad
Pensar la memoria democrática como práctica de cuidado exige reconocer que toda sociedad enseña modos de vincularse con la vida, con otras personas, con los territorios y con el dolor. No solo educan las instituciones formales: también lo hacen los discursos públicos, las políticas económicas, las plataformas digitales, los medios de comunicación, las prácticas estatales y las jerarquías que definen qué vidas son protegidas y cuáles pueden ser abandonadas. En este sentido, la disputa por la memoria es también una disputa pedagógica: se trata de producir sensibilidades frente al daño, habilitar responsabilidades colectivas y desnaturalizar formas de indiferencia.
La noción de pedagogías de la crueldad propuesta por Segato (2018) permite comprender cómo ciertas prácticas sociales enseñan a convertir lo vivo en cosa, a desensibilizar frente al sufrimiento y a disponer de cuerpos, vínculos y territorios como si fueran objetos sacrificables. La crueldad no debe entenderse solo como un acto extremo, sino como una forma de aprendizaje social que produce distancia afectiva frente al dolor ajeno y facilita la mercantilización de la vida. En diálogo con esta perspectiva, Molina Galarza (2023) sostiene que siguen siendo necesarias pedagogías que, en lugar de destruir el lazo social, construyan “lazo social y nuevas solidaridades” (p. 15). Desde esta clave, las pedagogías del cuidado pueden pensarse como contra-pedagogías democráticas frente a la crueldad, la indiferencia y el despojo.
Las pedagogías del cuidado no se reducen a promover actitudes individuales de empatía o asistencia. Su potencia política reside en disputar los supuestos que organizan la vida social desde el individualismo, la competencia, la autosuficiencia y la subordinación de la vida al mercado. Como plantea Batthyány (2024), poner los cuidados en el centro implica pensar en términos relacionales y desplazar “el eje de la individualidad liberal y la autonomía” hacia la interdependencia, la reciprocidad y la complementariedad (p. 28). Una sociedad democrática no puede sostenerse únicamente sobre sujetos concebidos como individuos aislados, sino sobre el reconocimiento de vínculos, responsabilidades y derechos compartidos.
Desde esta perspectiva, cuidar puede ser una práctica transformadora cuando permite preguntarse qué vidas son sostenidas por el orden social y cuáles son precarizadas, invisibilizadas o sacrificadas. La CEPAL (2022) propone la sociedad del cuidado como un cambio de paradigma orientado a priorizar la sostenibilidad de la vida y el cuidado de las personas y del planeta. Este horizonte amplía el campo de los cuidados más allá del ámbito doméstico o institucional y lo vincula con la justicia social, la igualdad de género, la justicia ambiental y la democratización de la vida común.
Esta articulación resulta especialmente relevante frente a los discursos negacionistas. Estos no solo disputan datos históricos o interpretaciones sobre el terrorismo de Estado, sino que intentan desarmar una sensibilidad democrática construida colectivamente en torno al daño, la responsabilidad y el Nunca Más. El negacionismo puede ser leído como una pedagogía de la crueldad en tanto busca erosionar la capacidad social de conmoverse frente al horror, relativizar la violencia estatal y debilitar los acuerdos éticos que sostienen la convivencia democrática.
Las pedagogías de la crueldad también se actualizan en formas contemporáneas de despojo territorial, criminalización de resistencias, precarización de la vida, deslegitimación de lo público y subordinación de los bienes comunes a la acumulación de capital. Svampa (2019) advierte que la expansión del neoextractivismo en América Latina intensifica la tensión entre acumulación, territorios y democracia, al flexibilizar los controles ambientales y criminalizar a las comunidades en función de una lógica que subordina la vida a la rentabilidad.
Desde una pedagogía del cuidado, estas disputas no son ajenas a la memoria democrática. Si el terrorismo de Estado dejó como marca una pregunta radical por la dignidad humana, la violencia estatal y la deshumanización, el presente exige ampliar esa pregunta hacia otras formas de vulneración: ¿qué ocurre cuando los territorios son considerados zonas sacrificables?, ¿qué sucede cuando el agua, la tierra, la salud, la educación o la vejez son tratadas como costos?, ¿qué democracia es posible cuando se debilitan las instituciones públicas que garantizan derechos?
Esta ampliación no implica equiparar la dictadura con el presente ni diluir la especificidad histórica del terrorismo de Estado. Por el contrario, supone tomar en serio la potencia ética de la memoria democrática: su capacidad de advertir formas de deshumanización, silenciamiento o abandono que erosionan la vida común. Frente a la crueldad que cosifica, el cuidado reconoce vínculos; frente al despojo que vacía territorios, restituye tramas de vida; frente al individualismo que niega dependencias, afirma interdependencias; frente al negacionismo que clausura el pasado, abre preguntas.
En este sentido, cuidar la memoria es una apuesta orientada al porvenir. Como sostiene Segato (2018), un pueblo no se define por un patrimonio fijo de costumbres, sino por compartir un proyecto histórico de continuidad. Pensada desde los cuidados, esa continuidad implica la posibilidad de seguir existiendo colectivamente de modos más justos, democráticos y atentos a la vida.
Personas mayores: sujetos de memoria, derechos y transmisión intergeneracional
La pregunta por el cuidado de la memoria adquiere una densidad particular cuando se la piensa desde la formación en acompañamiento y cuidado de personas mayores. En esta formación, las vejeces no pueden ser abordadas únicamente desde una perspectiva asistencial, sanitaria o familiarista. Las personas mayores son sujetas de derechos, autonomía, participación, deseo, proyectos y memoria. Reconocer esta dimensión implica desplazar su imagen como destinatarias pasivas de cuidados para situarlas como protagonistas de la vida social y política.
En relación con la memoria democrática, muchas personas mayores vivieron la dictadura, la transición democrática, las luchas por Memoria, Verdad y Justicia, las crisis económicas, los procesos de ampliación y retracción de derechos y las experiencias comunitarias que sostuvieron la vida en contextos de violencia o precariedad. Se trata de reconocerlas como sujetas capaces de elaborar, transmitir y resignificar sus experiencias en diálogo con otras generaciones.
Huenchuan (2018) señala que, en muchos pueblos indígenas, la vejez representa continuidad cultural, ya que las personas mayores “atesoran la sabiduría y la memoria colectiva” que debe ser transmitida para la reproducción cultural del pueblo (p. 53). Esta idea permite pensar el valor político y pedagógico de las vejeces en nuestras sociedades. Sus relatos, saberes y memorias, no siempre presentes en los archivos oficiales, resultan fundamentales para comprender cómo las violencias históricas atravesaron cuerpos, familias, barrios, trabajos, instituciones y territorios.
Reconocer a las personas mayores como sujetas de memoria exige también reconocerlas como sujetas políticas. La Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (APDH, 2026) sostiene que la conquista de sus derechos económicos, sociales, culturales y ambientales requiere que este colectivo se constituya como “actor político activo”, tomando la palabra con “voz propia” (p. 29). Desde una pedagogía del cuidado, cuidar es generar condiciones para que esa voz circule, sea escuchada y tenga incidencia en la vida común.
El acompañamiento y el cuidado implican, en consecuencia, promover autonomía, participación, reconocimiento y derecho a la palabra. Huenchuan (2018) plantea que la autonomía supone el derecho a decidir sobre el propio destino y a que se respete la voluntad, sin que la edad pueda utilizarse para restringirla (p. 16). En la misma línea, Pautassi (2024) subraya la importancia del consentimiento libre e informado y del reconocimiento de la dignidad e integridad de las personas mayores.
Esta perspectiva permite discutir el viejismo. Cuando las personas mayores son representadas como carga, déficit, pasado improductivo o mera dependencia, se invisibiliza su contribución al sostenimiento de la vida común. Pensar las vejeces desde la interdependencia y la reciprocidad permite reconocer que las personas mayores no solo reciben cuidados: también cuidan, transmiten memorias, sostienen vínculos, participan en organizaciones y comparten saberes. Como sostiene Huenchuan (2018), la interdependencia implica la capacidad de dar y recibir bienes materiales e inmateriales según las circunstancias y posibilidades de cada persona (p. 16).
La formación universitaria tiene aquí un papel decisivo. La Tecnicatura podría aportar a la memoria democrática mediante dispositivos pedagógicos intergeneracionales habilitando encuentros donde distintas generaciones puedan preguntarse juntas qué significa vivir en democracia.
La transmisión intergeneracional no consiste en que una generación entregue a otra un relato cerrado. Implica construir una conversación, una relación de escucha y una elaboración común. Esto resulta especialmente relevante para el vínculo entre las personas mayores y las juventudes nacidas en democracia: si la memoria se transmite como mandato, puede volverse distante; si se construye como pregunta compartida, puede convertirse en experiencia formativa. Cuidar la memoria supone, entonces, evitar que la palabra de las personas mayores sea infantilizada, romantizada o silenciada y ofrecer a las juventudes herramientas para comprender la democracia como una construcción histórica sostenida por luchas y responsabilidades colectivas.
Esta memoria es también territorial. Las personas mayores recuerdan desde barrios, casas, clubes, universidades, sindicatos, centros de jubiladas/os, organizaciones sociales, plazas, hospitales, escuelas, fábricas y territorios rurales o urbanos. Sus memorias permiten reconstruir cómo las violencias y las resistencias atravesaron la vida cotidiana. También pueden aportar a una pedagogía ecológica del cuidado al narrar transformaciones en los modos de habitar, trabajar, acceder al agua, organizar redes comunitarias y experimentar la presencia o ausencia del Estado.
Las personas mayores no son, por lo tanto, únicamente testigos del pasado, sino interlocutoras del presente. Sus memorias pueden ayudar a reconocer continuidades y rupturas entre formas históricas y actuales de violencia, así como transmitir experiencias de organización, solidaridad y resistencia. Una pedagogía del cuidado en la universidad pública debe crear condiciones para que esa transmisión ocurra sin tutelas ni apropiaciones. No se trata de extraer relatos como si fueran fuentes disponibles, sino de construir vínculos respetuosos, situados y recíprocos, interrogando cómo escuchamos, para qué lo hacemos y de qué manera devolvemos a las comunidades aquello que se produce en los espacios académicos.
Universidad pública, territorios y sostenibilidad de la vida común
Pensar el cuidado de la memoria desde la universidad pública implica reconocer que su producción y transmisión requieren instituciones, presupuestos, condiciones de trabajo, investigación, extensión, archivos, aulas y territorios donde la palabra pueda circular. La memoria democrática no se sostiene únicamente por voluntad individual: necesita tramas institucionales y comunitarias capaces de alojar preguntas, producir conocimiento crítico y construir formas colectivas de responsabilidad.
Defender la universidad pública es también defender una infraestructura democrática de producción de memoria, derechos y cuidados. El deterioro presupuestario y salarial afecta tanto a quienes sostienen cotidianamente la universidad como a las trayectorias de estudiantes que realizan tareas de cuidado en sus hogares y comunidades. En campos profundamente feminizados, como la educación, la salud y los cuidados, el desfinanciamiento de lo público no impacta de manera neutral: traslada responsabilidades hacia los hogares y las redes comunitarias, reforzando desigualdades de género y precarizando la reproducción cotidiana de la vida (Batthyány, 2024). La universidad pública también está ligada a los territorios. Enseñar, investigar y acompañar desde una perspectiva de cuidados supone reconocer que la vida se sostiene en barrios, comunidades, instituciones, organizaciones sociales, servicios públicos y bienes comunes. Los cuidados dependen de condiciones materiales como el acceso al agua, la alimentación, la vivienda, la salud, el ambiente, el transporte, los ingresos y las redes comunitarias.
Por eso, la crisis socioambiental y el avance de las lógicas extractivas no pueden considerarse asuntos externos a las pedagogías del cuidado. Si cuidar implica sostener la vida, la defensa de los territorios y los bienes comunes forma parte de una política de cuidados. En una ponencia de la Tecnicatura elaborada en torno a la defensa de la Ley de Glaciares, se sostuvo que cuidar supone preservar colectivamente las condiciones materiales, afectivas, comunitarias y territoriales que hacen posible la vida (Polimeni et al., 2026). Desde esta perspectiva, la defensa del agua y de los territorios constituye una condición para cualquier política de cuidado digna.
La crítica al extractivismo permite ampliar la pregunta por la memoria democrática. Svampa (2019) plantea que la profundización del extractivismo supone una retracción de la democracia que vincula la destrucción de bienes comunes, la flexibilización de los controles ambientales y la criminalización de las resistencias territoriales con una lógica que subordina la vida a la rentabilidad. Estas disputas deben ser leídas, desde una pedagogía de los cuidados, como disputas por la sostenibilidad de la vida común.
Los aportes de la economía feminista permiten nombrar este problema como un conflicto entre capital y vida: mientras la acumulación exige disponibilidad de cuerpos, tiempos, territorios y recursos, la sostenibilidad de la vida requiere vínculos, cuidados, derechos, límites e instituciones comunes (Pérez Orozco, 2014). En la misma dirección, la CEPAL (2022) propone la sociedad del cuidado como un cambio de paradigma que priorice el cuidado de las personas y del planeta.
Cuidar la memoria significa, entonces, sostener una sensibilidad democrática capaz de reconocer cuándo la vida vuelve a ser organizada desde el despojo, la crueldad o el abandono. Desde la universidad pública, esta articulación puede materializarse en proyectos de extensión con personas mayores, talleres de memoria barrial, diálogos intergeneracionales, investigaciones sobre cuidados y derechos, archivos comunitarios y propuestas pedagógicas que integren memoria, ambiente, género, vejeces y democracia.
La universidad pública puede convertirse así en un espacio privilegiado para cuidar la memoria como práctica intergeneracional, territorial y democrática: permite el encuentro entre generaciones, sitúa la memoria en comunidades atravesadas por desigualdades y luchas, y disputa las formas de crueldad que debilitan lo público y subordinan la vida al mercado.
Cierre a modo de conclusiones
A 50 años del golpe de Estado de 1976, cuidar la memoria implica asumir una responsabilidad ética, política y pedagógica frente al pasado y ante las violencias del presente. En un contexto atravesado por discursos negacionistas, extractivismos, debilitamiento de lo público, crisis socioambiental y precarización de los cuidados, la memoria democrática debe permanecer como una práctica viva, capaz de interrogar las condiciones de la vida común.
Este ensayo propuso pensar la memoria democrática desde las pedagogías del cuidado, situando la reflexión en la universidad pública y, particularmente, en la formación de acompañantes y cuidadoras/es de personas mayores. Desde esta perspectiva, cuidar la memoria significa conservarla como pregunta abierta: transmitirla, discutirla y ponerla en relación con los desafíos contemporáneos. Frente a las pedagogías de la crueldad, que convierten lo vivo en cosa, mercancía o territorio sacrificable, las pedagogías del cuidado proponen una ética de la relación, la escucha y la responsabilidad colectiva.
Desde esta propuesta formativa, esta reflexión permite reconocer a las personas mayores como sujetas de memoria, derechos, autonomía y participación. Sus relatos, experiencias y saberes pueden contribuir a una transmisión intergeneracional que no clausure el pasado, sino que lo ponga en diálogo con las preguntas de las juventudes nacidas en democracia.
El cuidado de la memoria exige también reconocer su dimensión territorial. La defensa del agua, la tierra, la ciencia pública, la universidad, la salud, las vejeces y los derechos sociales no puede separarse de la pregunta por la democracia. El desafío consiste en ampliar el sentido del Nunca Más sin diluir la especificidad histórica del terrorismo de Estado: Nunca Más a la desaparición, la tortura, el robo de bebés, la censura, el terror estatal y la impunidad; pero también a la naturalización de la crueldad, al silenciamiento de las memorias, al descarte de las personas mayores, al saqueo de los territorios y a la subordinación de la vida al mercado.
En definitiva, cuidar la memoria es cuidar la vida común. Desde la universidad pública y desde una formación situada en los cuidados, esta tarea constituye un compromiso académico y una apuesta política por una sociedad que coloque la sostenibilidad de la vida en el centro.
Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (2026). Personas adultas mayores: Hacia un nuevo paradigma de derechos (1.ª ed.).
Batthyány, K. (2024). Desafíos y oportunidades de la sociedad del cuidado en América Latina y el Caribe. En K. Batthyány, J. A. Pineda Duque y V. Perrotta (coords.), La sociedad del cuidado y políticas de la vida (pp. 19-37). CLACSO.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2022). La sociedad del cuidado: Horizonte para una recuperación sostenible con igualdad de género. Naciones Unidas. https://www.cepal.org/es/publicaciones/48363-la-sociedad-cuidado-horizonte-recuperacion-sostenible-igualdad-genero
Huenchuan, S. (ed.). (2018). Envejecimiento, personas mayores y Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible: Perspectiva regional y de derechos humanos. Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
Molina Galarza, M. (2023). De la pedagogía de la crueldad a una pedagogía crítica, feminista y decolonial: Repensar el lazo social a partir de Rita Segato. Praxis Educativa, 27(2), 160-176. https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2023-270211
Pautassi, L. (2024). El curso de la vida con derechos: Autonomía, universalidad e igualdad. En Batthyány, K., Pineda Duque J. A. y Perrotta V. (coords.), La sociedad del cuidado y políticas de la vida (pp. 163-187). CLACSO.
Pérez Orozco, A. (2014). Subversión feminista de la economía: Aportes para un debate sobre el conflicto capital-vida. Traficantes de Sueños.
Polimeni, L., Polinelli, S., Pipine, S., Lobato, L., Testa, A. C., Bottini, A., Porto, Y., Bertolotto, M., Kutcha, A., y Pintos Pelayo, S. (2026). Cuidar la vida, cuidar el agua: Una mirada desde los cuidados sobre la Ley de Glaciares [Ponencia presentada en audiencia pública]. Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento y Cuidado de Personas Mayores, Universidad Nacional de Quilmes.
Rosemberg, J., y Kovacic, V. (2010). Educación, memoria y derechos humanos: Orientaciones pedagógicas y recomendaciones para su enseñanza. Ministerio de Educación de la Nación.
Segato, R. L. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Prometeo.
Svampa, M. (2019). Las fronteras del neoextractivismo en América Latina: Conflictos socioambientales, giro ecoterritorial y nuevas dependencias. CALAS. https://doi.org/10.14361/9783839445266
[I] Lucila Polimeni: Licenciada en Terapia Ocupacional (UNQ). Diplomada en salud mental y vulnerabilidad social (IUSAM). Docente de la Licenciatura en Terapia Ocupacional y de la Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento y Cuidado de Personas Mayores de la UNQ. Desarrolla actividades de docencia, investigación y extensión en los campos de los cuidados, las vejeces y la salud colectiva.
[II] Silvia Polinelli: Licenciada en Terapia Ocupacional (UNSAM) y Experta en Drogodependencias (Universidad de Deusto, España). Maestranda en Ciencias Sociales y Humanidades (UNQ). Profesora adjunta con dedicación exclusiva en el Departamento de Ciencias Sociales de la UNQ, donde dirige la Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento y Cuidado de Personas Mayores. Fundadora y co-responsable del Observatorio de Políticas Públicas y Experiencias Comunitarias de cuidado en niñeces, adolescencias y vejeces (UNQ).